一、国内体验及体验学习共识之达成
在我国，传统思维方式注重直觉体悟或体验，这要从中国传统文化最根本的观念之一“圜道观”说起。“圜道观”认为宇宙万物永恒的、周而复始的循着“圜道”运行，社会人事“法天”，其变迁同样循着“圜道”。中国“天人合一（感应）”的有机论思想中自然孕育着“圜道观”和“体验观”。在《乐记》中，也提到了人对乐的体验，“凡音之起，由人心生也。人心之动，物质使然也，感于物而动，故形于声。”此为音乐体验。王充在《论衡.薄葬》中提到“以心原物”所以“是非者，不徒耳目，必开心意。”有注重人的体验之意。中国古代文论家对“体验”也很关注，如《淮南子
·祀论训》所言，“故圣人以身体之。” 宋代朱熹的《朱子语类》九十八写道:“(体)之义如何?曰:此是置心于物中。”所谓“置心于物中”就是主体自身站在客体的地位，设身处地地去体察、琢磨客体，这其实说的就是移情体验。“设以身处其地，模写其似。”(王骥德:《曲律》)“不化其身为曲中之人，则不能为曲二(孟称舜:《(古今名剧合选》序》)“若非梦往神游，何谓设身处地。”(李渔，《闲情偶记》)这些言论都可以看作是中国古代文献对“体验的阐释。根据我国的《辞海》和《询源》对“体”和“体验”的解释，概括起来说有两层意思:一是领悟、体察、设身处地;二是实行、实践、以身体之。这两层意思既有联系又有区别，前者主要是指内部心理感受，后者则主要指外部亲身经历。
由此可见，古代对体验的阐发，包含以下含义：首先是感知与实践，通过感知与实践，个体增强了对外在客观世界的了解，丰富了头脑中客观事物的表象，增强了自身的社会适应能力。其次，在感知的基础上产生情感。如果个体仅仅有对客观事物接触，而没有相应情感的变化，我们只能说个体有“体”无“验”。当然，如果个体仅仅依靠从书本上学习知识，并产生了相应的情绪与情感。我们也可称之为体验，但这种体验属于再体验或间接体验。因为个体之所以能够在学习书本知识的过程中产生体验，是由于书本知识与个体生活经验发生了碰撞。再次，个体过去的体验能够在新的情景中被重新激活或获得升华。如成人在回忆自己的童年生活时，产生幸福感与对儿童世界的新理解。由此角度而言，这种体验是一种反思体验。这样看来，体验本身就是一种学习方式，在体验中，个体获取知识、增强能力、升华情感。为了对体验作为一种学习方式的强调，有人提出了体验学习。体验学习在笔者看来虽是一种同义反复，但它的提出能够使人们对它的理解从生存论角度走向认知论。为了更为深刻地发掘其认知意义，我们有必要将古人对体验的认知意义即对体验学习的理解加以整理。
体验学习可以说是我国源渊流长的一种优良的学习方式；早在春秋战国时代，就提出“圣人(品德高尚、学识渊博的人)以身(亲身)体(体验)之：”(《淮南子》)。在《礼记·中庸》里，不仅提出“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”的“修身”主张，而且还概括出了关于学习过程的反省思维模式，即“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”。其“笃行之”，既是学、问、思、辩后的实践，又是对学、问、思、辩的各个层次阶段的节节反省，使“行”和学、问、思、辩结合起来，经过体验反省，内化为素质，外化为行为习惯。
在春秋末期．与孔子齐名的又一思想家墨翟也认为：有求知的思虑，必须接触事物然后能知，冉由外界的事物得到明确的真知(《兼爱》)。另一位思想家苟况说得更明确：“君子之学也，入乎耳，箸(着)乎心，布乎四体，形乎动静”。在战国教育学著作《大学》中，所提到的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，就是一种对体验学习的强调，它认为个体的学习首先起于其对客观事物的感知，在此基础上获得有关客观事物的知识，产生相应的情感。通过对这些知识与相应情感的反思、理解，加工改造才能形成个体的思想观念，然后用这些思想观念指导个体的行为。在它这里，体验在三个方面发挥着作用，一是个体通过亲身经历或感知将客观事物或活动情景表象及当时的感受纳入到自身的头脑中（格物、致知）。二是通过反思、理解将头脑中的事物或情景的表象进行加工改造，以获得对事物的理性认识与自身内在的变化，并产生了相应的情绪与情感（诚意、正心）。三是通过亲身的经历将自身的内在知识在实践中加以运用，在此过程中改变自身、他人、国家、世界（修身、齐家、治国、平天下）。
这种体验学习方式，到了宋代得到进一步弘扬。著名教育家朱亮则把“切己体察”作为闻名四海的白鹿洞书院的院训之一，要求学生“事事都用你自去理会，自去体察，白去涵养”
(《朱子语类辑略》)。告诫学生“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味”(《性理精义》卷八)。另一教育家程颐认为“格犹穷也，物即理(即格物致知穷理)。不若察之于身，其得尤切(比不上以身体察，其得到认识更为深切)”(《二程语录》卷十)。宋代教育家叶适认为学习有两种途径，即“自外而入”的途径与“自内而出”的途径。通过“自外而入”的学习途径，可以获得两种类型的知识：一是由主观与客观的直接结合所（格物）产生的知识（直接经验的学习，实际上是强调个体通过体验进行学习。）。一种是古代积累下来的文化遗产（这里所指的是间接经验的学习）。“由内而出”的学习途径，是一种从主体中已有的知识经验推衍新知识的学习过程，但必须具备经验与知识基础。[1]王相庭则强调知识的学习要“实践处用功，人事上体验。”的学习方法。（〈家藏集.与薛君采二首之二〉）王夫之则强调“自悟”的学习方式。总之，中国古代已有了很多关于体验的学习主张，但都没有明确的把他提出来。
当然，古人提出的体验学习，由于时代的制约，其学习目标、内容、途径和方法，存在着这样或那样的问题。但是作为一种学习方法，值得我们批判地继承、古为今用。
近年来，“体验”己成为一个教育理论研究和实践的热点。人们逐渐将体验与体验学习融合为一加以理解。如朱小曼教授指出:“体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解（这就是我们所说的体验学习）;又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育学要从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提出体验范畴的独特意义。”。
张华在其《经验课程论》中，也对体验的价值与意义进行了阐述，他认为人、自然、社会整体有机统一。这个有机体融入每一个体的精神世界，则形成自然性、社会性、自主性的交融与一体的人——“新主体”，体验课程的终极目的正是指向“新主体”的生成，指向人的自然性、社会性、自主性的健全发展。任何课程内容，只有提升到“体验”之境，只有成为体验课程，才能达到这个终极目的。体验课程之“体验”则是立足于精神世界，立足于人、自然、社会整体有机统一的“存在界”，这是“意义”的建构、“存在”的澄明、价值的生成。（《经验课程论》张华）
随着素质教育的全面推进和逐步深人，针对少年儿童学习过程中普遍出现的被动接受，脱离实践、感受力下降、缺乏体验、忽视内化、知行脱节等问题，引导少年儿童加强体验学习有着重要的意义。这样、可以促使少年儿童在学习过程中，不仅用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手操作，用身体去亲身经历、体察，而且用脑去思考、探究，用心灵去意会、感悟，内化为自己的心理素质，外化为行为习惯。这不仅是理解知识、掌握技能的需要．也是开发巨大的发展潜能的需要、更是激发自身生命活力、积累人生经验、促进白身社会化的需要。
由以上对体验及体验学习论述可知，人们从两个方面理解体验，一是将体验理解为人的认知起点，即强调人要认识客观事物、获取思考能力，首先要不断在与客观环境的接触与相互交往中了解他们，在自己的头脑中形成有关这些事物表象，形成对这些事物的态度与情感。没有对这些事物的深切体验，就不可能有对这些客观事物更深一步的理解与研究。比如学生没有见过老虎，仅仅靠文字的描述或图片的欣赏是不能形成对老虎的真实看法与感受的。没有参与到童年时代各种游戏与广泛地与大自然深交的儿童是不能体会到生活的快乐与幸福的，并且这样的快乐在他们青少年以致成年时期是无法弥补的。任何学习要想真正地促进学生的全面发展就必须从体验开始并能够激发学生的体验。从这个意义上讲，我们强调体验学习。
二是将体验理解为人的生存的方式
体验首先意味着直接的接触，如古人所说的“以体行之”。这就要求教育要使儿童接触大自然、人类社会、人类社会生产的方方面面，以便能在以上方面的接触中了解他们认识他们。进而在认识以上方面中认识自身、理解自身，进而主动地去筹划自身的发展，这正如存在主义哲学所讲的“存在先于本质”，个体的本质就在与外界环境的广泛接触中而逐渐的形成。其次，体验还意味着将所看到、听到、接触到的一切的表象纳入到自己的头脑中并进行加工处理，并产生相应的情感、态度与思想。在这里经历了两个过程，如果把人的大脑比作一台出成品的机器，人首先要从外界环境中获取原料，然后对原料进行加工以便能生产出更多、更好的成品。在这一过程中，学生的观察能力、交往能力、思考能力、知识的建构能力不断得到增强。再次，体验应该是一个动态的过程，也就是说体验还意味着学生要在发展的过程中不断从事或参与到与自然、人类社会相关的各种活动中去，在各种活动中获取知识、丰富情感、获得健康、增强体质。没有儿童对各种活动的参与，儿童各方面的机能就不可能日益增强。由此可知，学生的学习不能没有体验。当代著名画家关山月在《绘事话童年》一文中说：“既然生活是创作的源泉，画家一定有丰富的生活积累，包括童年时代的生活积累。在我的创作中。不少作品是和我童年时代的生活联系的，就说1974年画的《绿色长城》吧，其创作动机是来自童年的生活体验”。有类似体验的艺术家、可以说不是少数。
著名的物候学、地理学家竺可桢小时候观察雨滴得石板上出现小坑，听了母亲“滴水穿石”解释，顿生感悟，作为自己的座右铭。数十年如一日，坚持勤奋学习、研究。就记日记而言，1936年日记因为抗日战争失散外．保留下来的日记有38年零37天之多。由于家长精心教诲或家庭影响，从中获得人生感悟，内化为心理品格促使成才的例子，可以说许许多多。
众多的中外名人少年儿童时期成才起步体验的案例．给我们实施素质教育提供了内容丰富、含意深刻的启示：童年体验是持续发展的基石，童年感受是志趣源泉，童年玩“石”孕育一代宗师，奇妙玩具开启天才潜能，探究实践造就科学巨星，天真实验激发理想火花，优良品德是成才护照，良好学习方法是成才阶梯，情感教育是成才催化剂，好奇心是创新之母，实践操作是创新开始，自主活动是成才的有效途径，创新人格是成才灵魂，等等。所有的这些启示，集中到一点，那就是高度重视少年儿童的体验，精心研究少年儿童的体验学习、加强少年儿童体验学习的指导。
二、国外体验及体验学习共识之达成
在国外教育及哲学史上，人们对体验也有较多的探讨。对体验论述较多、较深入的是狄尔泰、海德格尔、伽达默尔等生命哲学家。现就将他们对体验的解释作一简要说明。最为系统提出体验的范畴是生命哲学家狄尔泰。狄尔泰认为体验是生命存在的一种方式，体验不是一种外在的、形式性的东西，它是指一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发与体悟。生命是一种不可抑制的永恒冲动，他处于不断的生成流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是，我在世界之中，世界也在我之中。[3]
海德格尔认为体验是“领会”，而领会是存在的展开状态，人是在领会中并通过领会把握存在的意蕴的，领会始终关涉到“在世界之中”的整个基本状况。领会是对于存在的领会，“领会的筹划性质实际组建着在世的在。”存在的状况决定于领会，离开了领会，存在是不可思议的。而“存在”是一种最根本、最原始的状态和体验，它先于主体与客体、思维与存在、理论理性与实践理性之分化。[4]
伽达默尔认为可以通过对“经历”一词意义的把握来获得对体验的理解。经历是指“发生的事情还继续存在着”，“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[5]
而对于体验学习，著名教育家杜威最早拉开了研究的序幕。杜威认为：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。”这两个要素就是“体验”和“承受”，前者是为求得某种结果而进行的尝试，后者是接受感觉或承受体验的结果，只有当主动的尝试和被动的承受结合起来的时候，才能构成经验。由此，人们开始认识到体验的重要性。
（2）皮亚杰的发生认识论和苛勒的顿悟说为体验学习的展开奠定了理论基础。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。在皮亚杰的认知理论中，人类智慧的发展是通过人类主体的认知结构与社会环境和物理环境的体验之间的“同化”与“顺化”的相互作用(即活动)而实现的。皮亚杰的学习模式描述了智力是如何由体验发展的，他认为学习的结果是在体验顺化与同化之间的平衡状态中产生，即体验被同化于概念之中，同时概念也要对体验做出顺应。
苛勒认为，人和类人猿的学习不是对个别刺激做出个别反应，是对一定情境中的各事物的关系的理解而构成一种“完形”来实现的，是一种顿悟形式的智慧行为。当学习者理解了情境之后，会产生突然的、迅速的领悟。学习不是盲目的“试误”，是“参照场的整个形势，一种完善解决的出现。”这就是苛勒关于学习的顿悟说。顿悟是跟随着一个阶段的尝试和错误之后产生的。但苛勒指出，这种尝试的行为是一种近似于行为假定的尝试程序，并不断累积体验，从而最终出现顿悟。
（3）将体验学习（Experiential Learning）作为一种独立的学习方式开发的是哈恩(Kurt Hahn)博士，他认为学校早已不能完全提供学生平衡成长的机会与空间，学生普遍缺乏自信，不懂得对人感恩，缺乏体谅。为此，他研究了一套用于弥补这些缺失的教育方式，提供学生亲身体验挑战、突破和冒险的成长经验。后来英国海军邀请他开发出一套短期计划，如登山、健行、野地定向、溯溪、攀岩、独木舟、马术等课程，用来训练年轻海员在海上的生存能力和海船触礁后的生存技巧，明显提高了海员的生存率。二战结束后，体验训练的独特创意和训练方式逐渐被推广开来，训练目标也由单纯的体能、生存训练扩展到心理训练、人格训练、管理训练等。
（4）哈恩创办的Outbound School引起了美国人的极大兴趣，1950年Josh Miner专门前往英国和德国考察，加以狂热的推广，1962年美国的第一所户外训练学校在科罗拉多(COBS)
开办，1964年Robert Pieh开办了北明尼苏达户外学校，不久Miner建立了美国户外学校中心 (OBUSA)来指导全美的户外学校，体验学习在美国的60年代得到了奇迹般的发展。
（5）目前，世界上许多国家和地区都有从事此类培训的机构，总部设在英国的Outbound School已在全球设立了40多所分校。在亚洲地区，新加坡最早建立了Outbound
School，此后日本、我国香港、台湾都引进了体验学习，近年来也得到中国大陆许多人士的认可和采纳，尤其是新课改将纳入了体验学习目标，使之在中国迅速发展起来。
2．体验学习理论的完整提出归功于哈佛大学库伯（David Kolb）教授，1984年他构建了一个体验学习模型──“体验学习圈”，并从哲学、心理学、生理学角度对体验学习做了很多研究，后来又发表了大量的论著，随之Boud、Walker、Dean和Joplin等做了更多的研究，至今美国体验教育协会(AEE)已经成功举办了32届体验教育年会，体验学习研究获得了很大的发展。
由此可见，体验与体验学习作为促个体全面发展，提高其学习效率的方式，越来越多地受到国内外学者的重视，相关的研究也如星火燎原般的展开。 |
